小学数学中“图形的认识”教学，一般采用静态的方式，引导学生经历从具体实物抽象出几何图形，进而发现总结几何图形的特征。由于静态的方式缺乏变化和发展，有时很容易使学生对于图形概念产生一些片面的、甚至错误的认知。因此，在“图形的认识”学习中，除了通过静态的方式感知图形外，也需要加强学生动态的体验，以打破思维定势，丰富图形感知，发展空间思维。
一、在概念的引入中加强动态体验
图形概念的学习，是学生基于已有经验（包括知识经验和生活经验）的自主建构过程。新旧知识经验之间有时可以直接进行“同化”，有时则需要“顺应”，即先对原有的认知经验进行调整，然后再将新概念纳入到已有的认知结构中。因此，概念的引入处往往也是学生认知冲突处。此时，教师应尽可能地将学生的注意力引向图形概念的本质，以动态直观的方式呈现图形的产生过程，这样有利于学生排除一些非本质因素的干扰，从而建立起正确的概念表象。
以苏教版教材三年级上册“认识周长”一课为例（如图1）。笔者在课前给每个学生准备一根长45厘米的软铁丝（外面有包绒处理），也称“扭扭棒”。在教学引入环节设计三个层次，增强学生的动态体验。第一层次，“围一围”，初步感知图形的周长。要求学生先将扭扭棒拉直，看作一条线段，量出它的长度，再用它围出一个自己喜欢的图形。第二层次，“描一描”，认识周长。教师选择一部分学生围成的图形展示出来，并在图形上面蒙一层透明胶片，让学生描出这些图形的一周边线。在此基础上，教师指出：图形一周边线的长是图形的周长。第三层次，“打开”“拉直”扭扭棒，将图形复原回“线段”，引导学生感悟周长的本质就是线段的长。（见图1）
教学“周长”的概念，教材一般选择静止的实物图作为素材（树叶、书签、游泳池等），从描出这些物体面的“一周边线”引入，进而抽象出周长的概念。然而，实际教学中，学生观察这些实物图的“面”时，经验中先入为主的是“面”的大小，很难注意到图形的“一周边线”。上面的教学中，笔者连续安排学生动手围一围、描一描、打开拉直等活动，引导学生从一维空间的“线段”围成二维空间的“平面图形”，再复归一维空间的“线段”。经历了平面图形周长的动态产生过程，感受周长其实就是围成平面图形的“一周边线”的长度。这样动态引入“周长”概念，让学生一开始就关注到“一周边线”这一概念本质，有利于学生打破已有的“面”的定势干扰，从而建立清晰准确的几何概念，发展空间思维。
二、在概念的形成中加强动态体验
在“图形的认识”教学中，教师以静态的方式呈现几何图形，引导学生感知并建立图形表象，从而建立几何图形的概念。在这个过程中，学生的认知往往夹带着原有经验中一些固化的定势思维。表面上，学生对于图形的认识没有问题，而一旦图形出现变式时，学生就很难抓住概念的本质属性去思考，一些认知上的“漏洞”就会显现出来。因此，在图形概念的形成过程中，也需要适时提供动态直观的方式，引导学生在动态的体验中抓住概念的本质，从而建立准确的概念表象，促进空间思维的发展。
以苏教版教材四年级下册“认识梯形”一课为例。在学生通过对静态图形的观察能初步用语言概括出梯形的特征之后，笔者应用几何画板软件，强化学生的动态体验，丰富学生对梯形的认识。首先，在平面内呈现不在同一直线上的A、B、C三个点，（见图2）要求学生再找到点D，使得四个点可以连成梯形。学生可以在点A的两边找到点D，使AD与BC平行，同样也可以分别在点B、点C的两边找到点D（见图3）。之后，通过点D的移动，进一步深化感知。如图4，通过点D沿着与BC边平行的方向左右移动，一方面引导学生继续感受梯形的本质特征，打破既有经验中的定势思维；另一方面帮助学生沟通图形之间的联系，当D点向右移动到AD=BC时，四边形ABCD就变成了平行四边形；当D点向左移到与A点重合时，四边形ABCD则变为一个三角形。
对于梯形的认识教学，不同版本的教材呈现方式基本一致，都是先呈现现实场景，让学生从中识别出梯形，然后从具体实物中抽象出几何图形，接下来通过观察比较这些图形，得出梯形的共性特征：只有一组对边平行的四边形。在这样的概念建构过程中，学生的注意力始终停留在几个“标准式”梯形的静态观察中，这些“标准式”的梯形容易使学生形成概念错觉。比如，学生会认为梯形一定是上底短、下底长，两腰的方向相反，等等。这样的“错觉”容易让学生产生思维定势，从而对梯形概念形成认知偏差。在上面的教学中，通过寻找第四个点与A、B、C三个点围成梯形，不断修正强化学生的概念表象；通过第四个点的移动，在梯形与三角形、平行四边形之间建立联系。在这样的动态体验中，学生不断澄清思维中的认知误区与模糊区，对梯形概念表象的建立越来越清晰、越来越准确，概念网络的组建越来越合理、越来越紧密，同时，在动态直观的演示与想象过程中也发展了学生的空间思维。
三、在概念的辨析中加强动态体验
由于小学生思维和认知的局限性，他们原有的认知经验中，往往会有一些根深蒂固的经验形成负迁移，特别是低年级儿童，他们基本是凭着已有经验和直观感受建立图形概念表象。因此，教学“图形的初步认识”时，更需要在“直观”中掺入动态体验的元素，引导学生进行辨析，在辨析中建立准确而又完整的概念“胚胎”。
比如，教学苏教版教材二年级下册“角的初步认识”一课，在组织学生辨认角时，除了呈现常见的静态图形以外，笔者还联系角的本质意义，动态呈现各种变式的角。第一层次，从一点引出两条线。课件在黑色背景屏幕上出现一个亮点，然后由这一点动态引出两条直的线，线的长度有意不等，开口方向也各不相同；接着，再由这一点分别引出一条直的线和一条弯曲的线，进而组织学生分别辨认上面的图形是不是角；第二层次，屏幕上继续出现一个亮点，从这点先引出一条直的线，再把这条线绕着端点旋转，动态形成各种变式的角，组织学生分别辨认。
教学“角的初步认识”时，教师给学生呈现的角一般是静态的、两条边画得一样长、开口朝右的标准角，再加上生活经验带给学生的干扰（牛角、羊角、桌角等尖尖的部分），教学中看似学生已经能正确说出角的基本构成（两条直直的边和一个顶点），而实际上他们头脑中建立的角的初步表象并不一定准确。上面的教学中，教师通过动态呈现各种变式的角（标准变式、非标准变式），组织学生进行辨析，在辨析中认识到：无论角的开口朝向哪边，无论角的两边画得长或短，无论开口大或者小，只要是两条直直的边并共有一个端点，这就是一个角。学生在一次次的思维突围中，实现数学角与生活角的分野，不断完善并丰富角的表象，孕育接近角的本质的概念“胚芽”。这样的教学过程，既是在引导学生认识角、建立角的表象，也是在打开学生空间思维的界域。
综上所述，在“图形的认识”教学中，重视动态体验，加强概念变式，引导通过学生感知、辨析、想象等活动，打破原有认知经验中的思维定势，既有利于建立起清晰而准确的图形概念表象，又有利于发展空间思维。